专题报道：
普通高校网络远程教育面临十大挑战 首都师范大学

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普通高校网络远程教育面临十大挑战 首都师范大学
　丁兴富／文 　　
　　我国从国外获得远程教育博士学位归国的第一位学者。北京大学物理系本科和粒子物理研究生毕业、获理学硕士学位；澳大利亚莫道克大学比较远程教育博士(PhD)学位。曾任中央电大远程教育研究所所长、图书馆馆长，现任首都师范大学特聘教授。为国际远程教育协会（ICDE）学术委员会委员，中国教育部远程教育专家组成员，清华大学、中科院研究生院、北京师范大学等国内外多所高校兼职教授、博士研究生导师、学术顾问等职。活跃在国际国内远程教育学术界及各类论坛，中英文专著译著、论文译文100余部（篇）。著述被选为海外远程教育专业研究生教材。
　　我国普通高校网络远程教育当前面对十大挑战，这十大挑战可以简洁地表述为: 定位: 作用和地位，目标和对象 体制: 政府和学校，计划和市场 机制: 学校和企业，教育和产业 组织: 单一和双重，竞争和合作 成本: 投入和产出，规模和效益 技术: 天网和地网，平台和接入 资源: 设计和评价，标准和共享 服务: 通信和交互，个别和集体 质量: 开放和标准，控制和保证 模式: 学习和助学，创新和建构
　　技术：天网和地网 平台和接入
　　在2001年春教育部高教司在北京组织的网络远程教育研讨会上，我应邀作了“世界远程教育的发展趋势”的报告（丁兴富 2001f），指出了包括我国在内的世界网络远程教育发展的两大趋势: 网络教育主体的多元化和网络教育形态的多样化。前面已经讨论了我国网络远程教育主体的多元化。这里讨论网络远程教育形态的多样化，主要包括网络教育传输技术形态的多样化和网络教育教与学模式的多样化。 　　网络远程教育形态的多样化，主要包括网络教育传输技术形态的多样化和网络教育教与学模式的多样化。截至 2001年的统计表明: 试点高校在网络远程教育基础实施建设方面，其中47％的利用卫星传输系统，70％的装备了视频会议系统，90％以上的配备了网络教育专用的多媒体网络教室。在网络软件系统和平台的开发和应用方面，所有试点高校均建有各自的网络教学和管理平台。其中20所试点高校（占总数的44.5％）的网络教学和管理平台是企业开发或由试点高校与企业联合开发的。在网络远程教育的教学和答疑方面，试点高校大多采用多种方式进行。
　　比较普遍采用的远程教学方式有以下五种:
　　 ● 卫星双向或单向实时教学（以压缩数字电视广播为主）: 约有44％试点高校的专业采用
　　 ● 面授集中教学: 约有68％试点高校的专业采用
　　 ● 学生下载网络课件（IP广播流媒体课件或多媒体课件）自主学习: 约有71％试点高校的专业采用
　　 ● 网络直播课堂教学: 约有72％试点高校的专业采用
　　 ● 学生基于光盘的自主学习: 约有78％试点高校的远程教学专业采用 　　比较普遍采用的辅导和答疑有以下四种方式:
　　 ● 视频会议答疑: 约52％试点高校的课程采用；
　　 ● 互联网BBS论坛讨论: 约63％试点高校的课程采用；
　　 ● 互联网上的电子邮件: 约76％试点高校的课程采用；
　　 ● 集中面授辅导答疑: 约81％试点高校的课程采用。
　　既然上述统计表明试点高校的网络远程教育专业和课程已经相当普遍地采用了基于计算机多媒体和网络为核心的信息通信技术，怎么还会有对试点高校网络远程教育“远程不远，网络不网”（游清泉，2002）和“问题多多，背离初衷”、 以人为本，无从谈起”和“建构主义，幻梦一场”（咏鹏，2002）等批评呢？问题之一可能出在以上统计中百分数所代表的意义不很明确。例如，同一统计表明试点高校共开设专业81个、6826 门网络课程。“约有71％试点高校的专业采用”，是否指81个专业的71％、即58个专业采用“学生下载网络课件（IP 广播流媒体课件或多媒体课件）自主学习”方式？“约52％试点高校的课程”是否指6826门课程的52%、即3481门课程采用“视频会议答疑”？我国试点高校的网络远程教育果真如此普遍地使用“学生下载网络课件（IP广播流媒体课件或多媒体课件）自主学习”方式和“视频会议系统进行课程答疑”吗？暂时不去深入计较上述百分数的统计意义，以上数据至少说明试点高校确实采用了多种多样的课程发送传输方式和多种多样的远程教与学的方式。首先，是面授教学与媒体（主要指CD－ROM光盘）教学及网络教学的结合；天网（卫星数字电视广播及卫星多媒体宽带网）与地网（计算机互联网及视频会议系统等）的结合；以及课程材料教学内容的单向发送传输与异步通信非实时双向交互及同步通信实时双向交互的结合等。现实的重大问题是这些远程教育的课程发送传输方式、远程教与学（包括远程学习、辅导和答疑、双向交互）的方式只是停留在书面统计上、停留在技术和理论潜在的可能性上、停留在规划和设计上，还是真正落实到所有试点高校在全国各地的所有教学站点和学习中心、落实到所有试点高校网络学院的课程教师和注册学生、落实到所有试点高校规划设计的专业和课程？更进 一步的问题是这些远程教育的课程发送传输方式、远程教与学（包括远程学习、辅导和答疑、双向交互）的方式在我国现实网络环境、软硬件条件和技术支持服务体系下的真实的运行状态和学习效果如何？学生是否确实能通过上面统计所列的方式达到网络远程教育设定的教学目标和学术标准？ 资源：设计和评价
　　　标准和共享
　　网络远程教育中的一个显著进步，表现在人们关注信息技术基础设施硬件建设的同时开始注重软件建设。在著名的关于信息高速公路的路、车、货、驾驶员和交通法规的相互关系的讨论中，人们越来越认识到网络远程教育平台和资源环境建设的重要性以及教师和学生信息技术素养和技能培养的重要性。网络远程教育系统中的教师和学生首先要提高信息技术素养和技能，成为信息高速公路上的合格驾驶员，自己驾车上路，获取信息资源，进行教与学的交流。同时，网络远程教育系统中的教师和学生都将是教育环境和教育资源的营造者、即作为信息高速公路网上各地站点及货物材料的积极设计和开发者。
　　截至2001年底，我国普通高校网络远程教育已经自主开发相关网络课程的课件6269门（个），购进课件233门（个）。此外，另有5566门（个）网络课程的课件正在计划开发中。这类教育资源的建设已经初具规模。
　　应该广义地理解网络远程教育的资源和环境，它们决不只是传统意义上的计算机辅助教学（CAI）课件。从网络教学和管理的智能支撑平台到学生创作的电子作品集都应该纳入网络远程教育资源和环境建设的范畴。当然，远程教育的资源和环境的核心依然是与远程教育课程直接相关的课程材料。在网络远程教育中，课程材料应该分网络材料和非网络材料两大类。网络材料（即所谓网络课程和课件）又可以进一步分为在线材料和可离线利用的材料两类。各类网上课程教学计划、大纲和电子教案，各类课程的电子出版物和学科专业的网络杂志，各类基于Web的课程、专业和学科网站网页，各类视频点播的IP课件、多媒体和流媒体课件，各类课程、专题、学科的网络在线数据库和资源库，各类具有人工智能和代理功能的课程和学科专业智能教学平台等，网络教育资源越来越丰富多样。网络远程教育依然不可忽视非网络课程材料的建设，特别是适合自主学习的印刷材料、各类视听材料包括单机使用的CD－ROM光盘的设计开发。事实上，这类非网络课程材料，在我国现实环境下还将在一个相当长的时期里发挥基础和核心的作用，至少对于部分试点高校、部分课程和部分地区的学生对象更是如此。
　　我国普通高校网络远程教育在资源建设上存在的主要问题是:
　　网络远程教育资源和环境建设的总体设计指导思想不到位。相当多的试点高校片面注重网络资源建设而忽视非网络资源建设，特别是适合自主学习的印刷课程材料的建设。在网络资源建设中又片面强调课件开发，而忽视包括支撑网络教学与管理的智能平台以及整个网络课程资源和环境的建设。
　　网络远程教育资源的数量和丰富程度依然不能满足教与学的实际需要。 　　网络远程教育资源的教学设计和开发不够，特色不充分，特别是在如何适应自主学习和协作学习、研究探索型学习和问题解决型学习等创新的教学模式和培养学生创新精神和实践能力方面的研究成果和实践进步不明显。
　　网络远程教育资源的共建共享问题是一个长久以来未能解决的重大课题。教育部已经于2000年成立了隶属于国家信息技术标准化技术委员会之下的现代远程教育标准化委员会，力求在跟踪国际远程教育标准的基础上，制定出一系列符合我国国情的远程教育标准。目前，已经初步形成了一批标准的草案。2001年教育部颁布了由现代远程教育标准化委员会制订的" 现代远程教育技术规范（教学资源相关部分）V1.0版"。游清泉认为: "我国现代远程教育进一步规范化建设和发展的障碍之一，就是缺乏国家技术标准的制定"（游清泉，2002）。我以为，网络远程教育国家技术标准的制订、颁布和实施是极为重要的。但是，网络远程教育国家技术标准的制订、颁布和实施并不能完全解决网络远程教育的资源共享、系统互操作和规范发展问题。这里还有其它众多问题需要研究和解决: 如心理学、行为学、组织学、管理学、社会学和经济学的种种问题。教与学是一种非常复杂的智力和情感交融的过程，是一种非常个性化、常新和常变的个体行为；信息时代的网络远程教育提供者是一种为多重目标和利益驱动、有着复杂的组织权力结构和管理运行机制的机构。单一的国家技术标准并不能解决网络远程教育资源共享和规范发展面临的所有上述错综复杂的问题。
服务: 通信和交互
　　　个别和集体
　　远程教学的两大功能要素是教育资源建设和学习支助服务。
　　我国普通高校网络学院当前普遍采用建立网络远程教育校外教学站点，也即学习中心作为学习支助服务体系的基础。
　　如前所述，截至2001年43所普通高校在全国已建立校外学习中心966个。教育部要求试点高校的校外学习中心设立在网络远程教育条件较好的教育机构，并在当地省级教育厅登记。截至2001年底，全国966个学习中心中有76.5%已经当地省级教育厅审核登记。试点高校的校外学习中心设立在高校的占总数的 58%，其中普通高校占29.6%、广播电视大学占16.2%、成人高校占8.2%、民办高校占4.2%；设立在中等专业学校和各类培训中心等其它教育单位的占35%；设立在非教育机构的占7%。试点高校网络远程教育校外学习中心一般通过地网（中国教育科研网或公共电信网）和/或天网（VSAT卫星站）与远程教育传输网络和教学平台联接，有的还装备了双向视频会议系统。各试点高校都制订了规范网络远程教育校外学习中心建设的规章制度，重视对学习中心网络教育基础设施建设等办学条件的审核和对学习中心网络教学过程组织管理的检查。但确实有少数高校的校外教学站点发展过快、学习中心“问题多多”，受到“功利教育，商业炒作”的批评。
　　从试点高校校外学习中心的建设，可见我国网络远程教育依然是基于班组集体教学的模式（这相当于电子商务中的B2B模式），同发达国家基于家庭个别化独立自主学习的模式（这相当于电子商务中的B2C模式）有显著差异。在这一模式下，网络远程教育的学生不是在家庭独立上网、自主学习；而是在校外学习中心接受集体学习支助服务。于是就产生了一个问题: 一个校外学习中心能为多大半径地域内的学生提供学习支助服务？如何保证试点高校的这些固定的校外学习中心从其服务范围内能源源不断地连续招收到所设专业（每个学校都很有限）的生源？截至2001年底，43所试点普通高校在全国设立的966个校外学习中心，共有16.8万注册学生，平均每个学习中心约174名学生。以每个教学班平均规模为30－40名学生计算，每个学习中心约4－6个班。这可以部分地解释试点高校努力在全国增设各自的校外学习中心和增设专业的趋向。
　　对于宽带网已经有条件接入家庭的我国东部大城市，是否可以考虑发展基于家庭的个别化的学生学习支助服务体系？学生主要在家庭上网自主学习，同时有选择地前往学习中心接受部分所需的学习支助服务。对于我国广大的西部地区，每所试点高校都竭尽全力面向西部设立各自的校外学习中心体系，其结果是在西部一些地区重复建设起多所高校的校外学习中心，相互争资源、争市场、争生源；而在西部另外一些地区则依然空白。由此可见，在网络远程教育学习支助服务体系建设中，校外学习中心的统筹布局和资源共享是又一个急待解决的重大问题。 　　今年4月教育部在北京召开的“高等学校网络教育质量管理研讨会”上，提出了依托全国广播电视大学系统建立试点普通高校网络远程教育的公共服务体系的建设方案。如果广播电视大学能够充分利用中国教育电视台卫星数字电视广播和宽带多媒体网的优势，与TCL合作开发并不断完善电大在线网络教学和管理平台，探索出一种能够克服“远教不远、网络不网”的真正的远程教学课程发送和网络学习支助服务的适用模式，形成优质服务的品牌，在优胜劣汰的市场竞争机制驱使下，试点普通高校最终会主动与广播电视大学联手共同打造我国网络远程教育的公共服务体系。当然，在提供网络远程教育的教学和学习支助服务方面，其它教育机构和教育服务提供商有着同样的市场机会。我认为，网络远程教育学习支助服务体系的构建及其最终赢家取决于其提供的优质服务和市场运作，而不是政府部门的行政安排。 质量: 开放和标准
　　　控制和保证
　　国际远程教育界认为远程教育的数量和质量是一对基本矛盾。远程教育的基本理念之一是扩大教育规模、为各种对象（特别是在教育资源稀缺条件下失去受教育机会的社会弱势群体）提供更多的学习机会、实现教育的开放性和终身学习。这一新兴教育哲学理念自然地会同传统的教育质量观念发生冲突。现任联合国教科文组织副总干事、前英国开放大学副校长丹尼尔曾著文论述“我们能否同时拥有数量和质量”。他的结论是肯定的。
　　世纪之交，随着第三代信息技术的飞速发展，远程教育在教育界扩张的势头迅猛，一大批网络大学、虚拟大学应运而生，其中有不少是信息产业界出身的赢利性网络公司。于是，网络教育和虚拟教学的质量保证机制以及完全在线教学颁发的学历证书、文凭和学位的含金量问题再次摆到了教育界和社会公众的面前。
　　国际远程教育界对远程高等教育的质量有两种倾向性观点。以英国开放大学为代表的单一模式远程教育院校主张远程高等教育作为大众化高等教育的一种特殊形态应该有自己独特的质量理念和标准。以澳大利亚为代表的双重模式远程教育院校则主张同一所大学的校外教育（远程教育）与校内教育应该实行相同的教育质量标准，这被称为澳大利亚综合一体化模式。
　　从根本上说，教育质量的定义取决于教育设置的目标。传统校园教育和远程教育的设置在教育目标上有共性，也各有特点。两者的共性都是以其教育产出和服务满足国家的和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要。传统校园教育通常以年轻一代的职前教育为主，学生入学（指义务后教育）时通常要经过相当激烈 的选择竞争，入学后通常在校园内全日制学习，学业结束时大多数学生能合格毕业；而远程教育通常以在职成人的职后教育和培训为主，对学习者实行机会均等的开放入学政策，强调服务于全民终身教育和终身学习，学习者可以在承担工作和家庭职责的同时利用业余时间进行学习。知识更新和技能培训类型的非学历远程教育并不注重考试和文凭，而远程学历教育则实行宽进严出的政策以保证毕业生的质量。传统大学的校园教育主要承担着精英教育的任务，特别是那些重点的研究型大学，即使它们举办远程教育，也主要定位在研究生教育和大学后继续教育；而传统大学举办的远程教育主要承担大众化和普及化高等教育的任务，特别是面向社会经济和文化教育相对欠发达、传统校园大学相对较薄弱、优质教育资源相对稀缺的地区和人群。费紧缺的问题。学校在对远程学生自主学习的个别辅导和作业批改方面较少明确的法规条例和严密的管理举措。
　　此外，还有一个基本的问题: 中国大学作好网络教育的准备了吗？中国大学的教师作好网络教学的准备了吗？中国各地的学生作好了接受网络课程进行网络学习的准备了吗？美国的大学，通常是教师首先在校园内学生的课程教学中开始应用计算机网络，然后再将网络课程教学扩展到校园外学生中去。实事求是地说，中国大学不可能等待一切准备充分了再开始网络教育。中国大学必须尽快开始网络远程教育试点，而不是争论条件何时成熟或者等待时机成熟，这是唯一正确的选择。于是，由于准备不充分带来的先天不足及其造成的教育质量上的问题也就是不可避免的。这是网络远程教育试点预料中的问题，前进中的问题，但又是需要重点关注和解决的问题。
模式: 学习和助学
　　　创新和建构
　　对试点高校网络远程教育的另外一个富有特色的批评是“远教不远，网络不网”，其本意是批评我国网络远程教育没有真正应用计算机网络，因此不是一种真正的远程教育。其实，我国远程教育的各种形式都可以受到“远教不远”的质疑。不仅在高等教育层次如此，在中专层次也如此。我认为，对我国远程教育“远教不远”的批评应该作更深刻的分析。首先，远程教育并不一概排斥面授教学或面授辅导。无论对函授教育、广播电视教育，还是对网络教育，在有条件时组织适量的面授教学或面授辅导都是有益的。问题是对面授教学和辅导的“过分依赖”，将适量的面授辅导变成了组班系统面授讲课，既不注重发挥广播电视或计算机网络传输技术和课程资源的优势，也不重视学生对基本印刷教材的自主学习，甚至实行强制点名和住校等校园化封闭式管理。这就失去了远程教育开放性和灵活性的优势，导致远程教育的“异化”。这部分地与新技术和新媒体（主要指第一代的函授教材、第二代的广播电视多种媒体课程材料和第三代的计算机网络课程资源和环境）的教学设计和开发不能满足远程学生自主学习的需要有关；部分地则和我国文化教育传统中对基于集体的面授教学和人际直接交流的注重有关。此外，也和我国长期以来的“应试教育”模式、即注重以教师为中心的知识灌输和填鸭式的被动学习模式有关。
　　我们可以通过文艺传媒娱乐业的发展，来预测网络远程教育发展前景。从舞台艺术到电影、电视和网络，每一代的发展和进步都是从复制和移植开始，而以创新和独立而告成熟。电影在最初是复制和移植各种舞台艺术，但是只有在电影发明了蒙太奇等电影特有的艺术语言并有了更加细致的分工，电影才成其为真正的电影。电视最初也有过复制和放送电影的阶段，当电视充分发挥了它的
　　管理是质量的保证。在试点高校中，少数高校在录取网络学院新生时门槛还是比较高的，如上海交通大学和复旦大学。但是，多数高校是实行“宽进”的招生入学政策。远程教育的门槛低甚至不设门槛，是其信奉的开放性教育宗旨的体现，无可厚非。问题在于学生进门后如何加强学习全过程的管理和监控，最终真正实现“宽进严出”？在这方面，我国高校网络教育学院急需创造新鲜的经验来确保其教育教学质量。国际远程教育界的一个基本经验是: 对远程学生自主学习的个别辅导和作业批改是对远程学生学习支助服务的核心，是师生双向交互的主要内容，是个别化教学的基础，是保证远程教学质量、降低远程教育淘汰率的根本举措。而在我国远程教育中，从函授教育、广播电视教育到网络教育，这是一个尚未根本解决的问题。我国远程教育通常以班级辅导代替个别辅导而且难以组织对所有学生规定作业的全额批改和及时反馈。这里既有教学组织和文化传统习惯的问题，也有教学人员和经即时、动态、周期短且成本低的特点，建立了多频道、多栏目、多体裁的节目发送机制，电视成为人类开始进入地球村时代的独立的艺术和传媒。如今，作为第四传媒的网络正在经历相似的发展过程，只是这一过程刚刚开始、远未结束。教育领域里也在发生同样的历史过程。如果函授教育使用标准教科书，如果电视教学节目始终是“大头像（讲话的人头: Talking Head）”或“黑板搬家”，如果网络教育只是电子版教案和“网络讲课”，简言之，如果教育信息化和现代远程教育只是应用计算机网络为核心的信息技术来复制和移植以教师为中心的课堂面授教学、甚至是复制和移植“填鸭”、“灌输”式的“应试教育”，那么，网络教育的前景就很堪忧虑了。
　　我在《网络教育的春秋时代及其对策》一文中提出了网络教育资源设计和评价的“东方”（ORIENT）模型，由以下几点组成: 网络教育资源通常表现为网络课程、网络课件和网络环境，是网络教学和网络学习得以进行的物质技术基础。在保持计算机多媒体课件原有的教学功能基础上，注重发挥网络教育资源环境以及网络教与学的特长和优势，注重解决好开放和灵活、资源共享、交互参与和协作、环境营造、更新和教与学模式创新这六方面的问题。
　　当然，我国网络教育模式及其在教学设计上的不足还同我国经济发展水平以及网络教育投资不足有关。受“应试教育”禁锢最深最久的我国基础教育的教学和课程改革的伟大战役已经打响，我相信，由我国重点高校组织实施的网络远程教育试点的教学模式的革新终将实现突破、结出硕果。
结论 　　
通过对试点高校网络远程教育十大课题的探讨，我认为可以得出以下主要结论。
　　我国大学对网络教育的准备不够充分，还需补课。应该提倡和鼓励大学教师在对全日制学生的校园内教学中更多地应用计算机网络，促进信息技术与大学学科课程教学的整合。为此，我国大学教师在不断提高学科专业业务水平的同时、应该接受教育学、心理学、信息技术和教育技术的专业培训，特别是接受学习理论、教学理论和基于计算机网络为核心的信息技术的教学设计与教学系统开发的理论和实践的培训。大学校园教育信息化将成为网络远程教育的坚实基础。
　　从理论和法规上说，所有大学均有应用电子信息通信技术实现校园内教育信息化和组织实施网络远程教育、推进高等教育改革和发展的义务和权利。但是，在我国大学对网络教育的准备不够充分的情况下，在目前试点阶段，参与网络远程教育的试点高校面不宜过宽、发展不宜过快。应该对网络远程教育作更明确的定位和界定，将诸如招收应届高中毕业生在校园内进行全日制面授教学的“变相扩展”等从网络远程教育试点中清理出去。应继续坚持行之有效的试点高校年检年报制度并加快组织试点高校的网络远程教育评估。评估主要不是为了煞车、惩罚，而是为了促进改革、建设和发展。
　　在教育部的领导和部署下，通过市场竞争机制，加强试点高校的横向合作。不仅在办学和教学中实现更多的协作和合作，促进更多的网络课程资源共建共享、网络教学和管理平台共建共享、网络课程学分互换互认、学科专业的共同提供开设；而且可以尝试探索建立特定学科领域（工程、农林、医学、教师教育等）和特定地域（如中西部）的虚拟大学联合体。继续坚持大学举办网络远程教育的自主权、同时加强各级政府的依法宏观管理和学校自律的体制；继续鼓励并规范大学与公司、教育界与产业界的合作办学的机制；加强对我国加入WTO后教育市场全球化对网络远程教育冲击的研究以及我国高校网络远程教育“引进来”和“打出去”两条战线的探索。
　　在注重网络远程教育改革和发展的实践的同时，建议试点高校联合起来对网络远程教育中的重大课题进行立项研究。比如，对本文列举的十大课题就值得重点加以关注。
　　中国网络教育的发展前景如何？我还是一如既往地相信: 网络教育的春秋时代是一个充满活力、竞争和变革的时代。在网络教育初期的圈地抢滩竞争中，难免会发生一哄而起、盲目跟风、炒作过热以及简单重复建设的弊病。中国的网络教育一定会从春秋时代走出来，更上一层楼，走向联合和统一的未来，更好地造福于中华子孙的终身学习和中华民族的伟大复兴。 要注 本文大量引用了来自教育部高教司组织编写的《试点高校网络远程教育2001年检年报资料统计（初稿）》（2002）中的数据，在此对有关方面表示衷心感谢。 参考文献 安均富（2002）专家访谈: 如何看待远程教育的教学质量问题。《中国远程教育》2002（4），北京。 丹尼尔（1997）巨型大学、虚拟大学和知识媒体: 我们能否同时拥有数量和质量？丁兴富译。《开放教育研究》， 1998（5），上海。 丁兴富（2001a）网络教育的春秋时代及其对策。清华大学《现代教育技术》2000（1）。丁兴富（2001b）远程教育的基本概念和理论。在2001年6月清华大学主办的“网络教育发展战略和关键技术高级研讨班”上的专题报告。 丁兴富（2001c）我国网络远程教育发展中的若干问题。在2001年6月清华大学主办的“网络教育发展战略和关键技术高级研讨班”上的专题报告。 丁兴富（2001d）网络远程教育西部行报告。教育部高教司组织，兰州、乌鲁木齐。2001年10月。 丁兴富（2001e）加强网络远程教育经济学研究。在中国电化教育协会 2001年年会上的报告。2001年7月，长沙。 丁兴富（2001f）世界远程教育的发展趋势。在教育部高教司组织的网络远程教育研讨会上的报告。2001年6月，北京。 丁兴富（2001g）《远程教育学》。北京师范大学出版社。2001年 11月。 黄荣怀（2002） 教育部（1999）《现代远程教育资源建设指南》 教育部（2000a）《教育网站和网校暂行管理办法》（2000年7月5日） 教育部（2000b）《关于启动网络课程教学试点项目的通知》（2000年7月12日；7 月14日） 教育部（2000c）《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院，开展现代远程教育试点的几点意见》（2000年7月28日）。 教育部高教司（2002a）《教育部关于加强现代远程教育管理，提高现代远程教育的质量的若干意见（征求意见稿）》。 教育部高教司（2002b）《远程教育公共服务体系建设方案（草案）》。 教育部高教司（2002c）《试点高校网络远程教育2001年检年报资料统计（初稿）》。 潘懋元（1999）中国高等教育大众化之路。《新华文摘》1999（5）: 154－155。 谢维和（2002） 咏鹏（2002）尊重教育规律，促进远程教育发展。《中国远程教育》2002（5）。 游清泉（2002）统筹规划，规范管理，促进远程教育健康发展。《中国远程教育》2002（5）。